Dalle competenze ai "nuclei fondanti"
Curricoli e Autonomia
di Alfonso Palomba
Perché la scuola dell’autonomia – a regime ormai dal 1° settembre 2000 – possa in toto dispiegare i suoi effetti sul miglioramento dell’offerta formativa, è urgente procedere, oltre che alla valorizzazione delle risorse umane e strutturali, anche ad una sostanziale e profonda revisione degli ordinamenti (leggi: curricoli) della secondaria, in aderenza a quanto già avvenuto per la scuola di base (cfr. La legge del 10 febbraio 2000, n. 30, il Programma quinquennale di progressiva attuazione dei cicli e soprattutto, nello specifico, lo schema di decreto relativo al Regolamento recante norme in materia di curricoli della scuola di base, ai sensi dell’art. 8 del DPR 8 marzo 1999, n. 275). Sulla riscrittura dei curricoli della secondaria, infatti, il dibattito è ancora aperto, nel senso che la Commissione di esperti non ha ancora concluso i suoi lavori e deve ancora fissare i parametri per il ciclo secondario, anche se alcune scelte di fondo sono state già ipotecate dal primo documento: a questo dibattito non può evidentemente restare indifferente la scuola militante, nella consapevolezza dell’importanza della posta in gioco e della impraticabilità di qualunque proposta di riforma che non sia accompagnata da un salto di qualità sul terreno della didattica, la cui efficacia ricade fondamentalmente sui docenti, configurandosi la libertà di insegnamento che proviene dall’autonomia e dai curricoli come responsabilità professionale. Si tratta, come è facile comprendere, di un nodo critico da risolvere preliminarmente, perché quella della didattica nuova è questione cocente, nel senso che il riordino dei cicli e l’autonomia possono aver successo, solo se migliora la vita quotidiana della scuola e si afferma al suo interno un insegnamento che si faccia realmente carico dell’apprendimento, secondo i tempi e i ritmi di ciascuno. La metànoia che possa favorire nelle scuole il passaggio da una "cultura del programma" ad una "cultura del curricolo è tutta nella riflessione degli operatori/professionisti della formazione su "cosa conti davvero sapere oggi e nel futuro" (R. Iosa, 2000) da parte delle nuove generazioni ,oltre che nella capacità progettuale – interconnessa con una nuova idea di professionalità docente – orientata a fornire risposte adeguate ai giovani del nostro tempo, una volta fatta chiarezza rispetto ai traguardi formativi posti dalle sfide internazionali che attendono il Paese. Professionalità e progettualità,dunque: un binomio inscindibile, il solo capace di dar vita ad una scuola interattiva, critica e dinamica, al cui interno sia possibile davvero imparare ad imparare,per aiutare davvero i giovani a conquistare "quel sapere critico in grado di sostanziare l’intelligenza duttile e la learning ability richieste dalla complessità della ‘società conoscitiva’ contemporanea" (API, 1 – 2/99, p. 29). Dinanzi all’esplosione non solo quantitativa delle conoscenze – dei nostri tempi e di quelli futuri – non è più pensabile, infatti, che la scuola possa continuare a coltivare l’ambizione dell’enciclopedismo, aumentando i contenuti, ma può soltanto (leggi: deve) puntare su curricoli per competenze (cfr. art. 8 DPR dell’8 marzo 1999, n. 275), su curricoli, cioè, in cui i contenuti cessino di essere il mero fine del percorso didattico e vengano ristrutturati – non bignamizzati – in termini di coerenza, di essenzialità, di trasversalità e di progressività. Sul tema della competenza – intesa come utilizzazione e padroneggiamento della conoscenza – si gioca la sfida della’ammodernamento della nostra scuola, ponendosi la scelta indicata come una scommessa strategica, che non intende negare il senso dei saperi e l’importanza delle conoscenze – sulla cui base, è bene ripeterlo, si costruiscono le competenze – ma favorire
l’acquisizione dei contenuti in termini così strutturali da favorire una spirale virtuosa di altri contenuti e di altre competenze. Sul piano della coerenza, nella progettazione di un curricolo, si tratta di dar corpo – disciplina per disciplina ma anche nei settori meta o transdisciplinari e pluridisciplinari – ad itinerari formativi, culturali e didattici che si rifacciano ad un modello teorico elaborato e condiviso (quale paideia per la scuola del XXI secolo?) e che si articolino operativamente in un insieme organico e coeso di percorsi/obiettivi, profondamente radicati nell’idea che oggi "la modernità obbliga a non appassionarsi più alla quantità dei saperi, ma a cosa conta davvero sapere per tutti" (R. Iosa, 2000). La ricerca epistemologica e didattica sta, infatti, lavorando da tempo sul terreno del concetto di "saperi essenziali" (cfr. Il documento elaborato dalla Commissione dei saggi e i risultati della relativa consultazione), identificati con le ricorrenze strutturali esistenti nelle varie discipline, in modo da costruire il curricolo intorno ad un nucleo di contenuti sostanzialmente stabile. Si tratta, in altri termini, di saper organizzare i contenuti dell’insegnamento intorno a nodi essenziali che si configurino come veri e propri nuclei fondanti (il sintagma nucleo fondante ,con le sue varianti di nucleo fondamentale e di nucleo essenziale, si ritrova nella letteratura pedagogico-didattica – basti citare J. S. BRUNER e H. GARDNER – e in alcuni documenti ministeriali, come il Documento dei saggi e il Documento sulle competenze), cioè concetti,strutture,idee chiave, nodi epistemologici e metodologici che strutturano una disciplina e siano generativi di ulteriori conoscenze e competenze. Una tale"distillazione/ricerca/individuazione/selezione dei nuclei fondanti (da non confondere con un elenco arido di contenuti) va, però, contestualmente condotta anche sul terreno della multidisciplinarità, per superare, attraverso la trasversalità e i nessi di collegamento tra le diverse discipline, l’isolamento disciplinare e favorire così la progettualità collegiale intorno ad obiettivi veramente condivisi fra quelli che operano nella stessa classe e nello stesso istituto: saper cogliere, infatti, l’interdipendenza delle discipline, la veicolarità di una disciplina rispetto ad un’altra, l’interconnessione delle competenze è un decisivo contributo alla "costruzione" di un curricolo tonico, cioè vitale e sul terreno della unitarietà del sapere e su quello del miglioramento dell’efficacia del processo di insegnamento/apprendimento. Deve esistere, poi, nella progettazione di un curricolo, anche l’attenzione alla progressività, facendo in modo che lungo il cammino si registri, da parte degli allievi, una graduale acquisizione dei quadri concettuali delle diverse discipline, perché non va dimenticato che l’apprendimento si sviluppa secondo un percorso a spirale: questo significa che il percorso dei saperi va organizzato sulla base di soluzioni curricolari e didattiche calate in contesti diversi, progressivamente sempre più complessi e ricchi, tenendo sempre sullo sfondo le competenze. Su questi temi è indispensabile che il dibattito si animi all’interno delle scuole del ciclo secondario, perché non ci si ritrovi impreparati, quando a breve i docenti saranno formalmente chiamati a riorganizzare "i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze", così come prevede il Regolamento dell’autonomia: attrezzarsi per tempo diventa un imperativo categorico per tutti, nella consapevolezza che l’attesa passiva – di che cosa non si comprende e forse non lo sanno nemmeno i tanti docenti che si adagiano infingardi su tale posizione – può essere solo foriera di grandi guasti per la scuola e di gravi responsabilità nei confronti delle giovani generazioni.