Scuola: esame di stato a regime
RICOMINCIO DA TRE
I rischi della banalizzazione della terza prova e del colloquio
di Alfonso PALOMBA
FOGGIA. Dopo due anni di applicazione, per cosi dire, soft del nuovo ordinamento degli esami di Stato (cfr. L.10 dicembre 1997, n. 425 e DPR 23 luglio 1998, n. 323), la nuova formula - con alcuni aggiustamenti apportati in itinere - andrà a regime nel giugno/luglio di questo anno appena iniziato.
Due anni sono certo ancora pochi per esprimere giudizi, ma molti sono i segnali che spingono verso forme di pessimismo circa la reale possibilità di recuperare, con questi esami, serietà nella verifica dei processi educativi: dico questo ovviamente perché la "riuscita" del nuovo ordinamento, più che nella legge, è nelle mani di tutti gli operatori del sistema nella loro quotidiana attività dentro e fuori le aule.
Tra gli insegnanti, però, c'è disorientamento e malessere -non certo tra gli studenti convinti che oggi un diploma non si nega ad alcuno- forse perché, con la nuova formula, hanno "scoperto" la loro "inadeguatezza" di fronte ad una realtà improvvisamente diversa, ad un meccanismo complicato, che irrompe nel tran tran di una scuola che si tira avanti con la forza dell'inerzia, per non dire della disperazione. La vera novità dell'esame, infatti, è nella pluridisciplinarità (cfr. la struttura della "terza prova" e del colloquio) che nelle aule scolastiche è finora la grande assente: come si può lavorare in team, se il docente di scuola media superiore è ancora l"'artigiano individualista", legato alla sua disciplina, alle sue ore di lezione, ai suoi compiti?
Come è possibile creare all'interno della commissione d'esame una collegialità, che difficilmente si crea in un consiglio di classe durante un intero anno scolastico o addirittura durante l'intero triennio finale? Esito consequenziale ditale mancanza di intesa è lo squallore di tanti colloqui, concepiti come sommatorie di domande (una di italiano, una di storia, una di economia aziendale ecc.), cosi come avviene, nella maggior parte dei casi, per la "terza prova", da più parti definita "ciambella di salvataggio"? La verità dei fatti è che il nuovo esame può funzionare solo se ha funzionato durante l'intero percorso degli studi il Consiglio di classe, che al contrario oggi, allo stato attuale delle cose, è malato di inefficienza/ improduttività, in quanto frequentemente non esiste al suo interno un'effettiva dinamica interpersonale di elaborazioni concettuali e di itinerari decisionali.
E' sufficiente leggere i verbali dei vari C.d.C. per comprendere come tali organi "di coordinamento, di contatto reciproco e rapporto dell'attività dei singoli docenti" (CM n. 266 dell'8 agosto 1963) siano oggi immersi in una asfissiante routine, ad onta di quella funzione pedagogica che la legge attribuisce loro: stranamente -si fa per dire- detti verbali sono perfettamente identici nella forma e nella sostanza con l'unica differenza delle ore e dei giorni, dei docenti delegati e verbalizzanti. Il vero problema è qui, nel funzionamento del C.d.C., che non è un'entità ectoplasmatica, ma una somma di persone, che devono operare con intelligenza e seria professionalità: se tutto questo viene a mancare, mi chiedo come sia possibile procedere, a fine quinquennio, alla compilazione del documento del 15 ~ (DPR n. 323 del 23 luglio 1998, art. 5, co. 2) o preparare gli allievi ad affrontare adeguatamente l'esame finale, previsto dalla L.425197.
Senza un recupero della centralità del C.d.C. che, come scrive M. Ciandrini deve essere il luogo della riflessione pedagogica, della produttività metodologica e della decisionalità valutativa, tutti i cambiamenti introdotti dalla nuova formula rischiano di fare flop, in barba alle migliori intenzioni di chi ha salutato l'esame- edizione 98/99 come una seria proposta per restituire dignità al vecchio sistema, divenuto nel tempo una vera e propria farsa per colpa di tutti. Dietro l'angolo, invece, ci sono troppi rischi in agguato, che inducono a ritenere che non sia finita l'era delle promozioni facili: in particolare intravedo quello della possibile banalizzazione non solo della terza prova e del colloquio, ma anche del sistema dei punteggi. A livello di terza prova è, infatti, forte la tentazione dei docenti rappresentanti di classe di "imporre" alla Commissione -in nome della coerenza "con l'azione educativa e didattica realizzata nell'ultimo anno di corso" (art. 5, co 2, del Regolamento)- la tipologia delle due uniche esercitazioni svolte nell’ anno (una per quadrimestre al massimo) o quella di pilotare la scelta verso una tematica già nota ai candidati: sottovoce, poi -per non essere accusato di "lesa maestà" nei confronti della professionalità degli operatori della scuola mi chiedo in quanti casi i candidati verranno a conoscere in anticipo le domande. A livello di colloqui è possibile -così come è avvenuto in molti casi- che esso venga mortificato in una raffica di domainde, per lo più casuali e non pensate in funzione degli obiettivi da verificare, con la conseguenza che nell'arco di quaranta- quarantacinque minuti si assiste ad una "cavalcata" attraverso le varie discipline di volta in volta fatta da un solo interlocutore, nella generale disattenzione degli altri componenti, presi da tutt'altro interesse che da quello per Manzoni o per il fascismo o per il factoring o per la funzione sociale del potere impositivo dello Stato. Che dire, poi, delle resistenze incontrate a livello della nuova pratica di valutazione introdotta dalla normativa sugli esami di Stato? Anche su questo terreno si sono registrate disfunzioni in sede di esame, trattandosi di un cambiamento -dalla valutazione decimale al punteggio- difficile per il momento da metabolizzare da parte di chi da sempre è abituato a "dare voti": di qui le alchimie alle quali si è fatto ricorso in sede di esame sulla base di griglie di "meccanica" traduzione di voti decimali in punteggi. Anche in questa direzione occorre evidentemente un lavoro preparatorio durante il percorso scolastico: l'esame, in fondo, è solo l'atto finale di un percorso, che può dare esiti positivi, solo se durante il cammino si è operato bene. In questo senso ha ragione G. Bertagna, quando afferma che "non sono gli esami a fare la qualità della scuola: semmai è il contrario" (N.S., n. 4, dicembre 1998). I presupposti ci sono nella legge, a parte qualche zona d'ombra che resta da chiarire, ma la palla è ora nelle mani degli operatori della scuola: dipende, infatti, da docenti e presidenti di commissioni realmente motivati e consapevoli se restituire o meno vigore all'esame conclusivo, tenendo ben presente che la serietà di cui parlo non significa dar vita ad una scuola che boccia, ma vuole sottolineare soltanto come la verifica finale, fatta con un esame più completo e duro, costituisce una remora a quel lassismo che da molti anni caratterizza l'intera vita delle diverse comunità scolastiche.
Alfonso PALOMBA Dirigente Scolastico I.T.C. "P. Giannone" - Foggia